Procés: Incorporació a l'aula

El procés d’incorporació a l’aula és més delicat, ja que ens trobem amb la dificultat de que no només un nen ha d’adaptar-se, si no que tot el grup ha de treballar per fer del nou alumne nou vingut, sigui part del mateix grup-classe, sent aquest grup (i la resta de l’escola) flexibles als canvis.

Per tant, les conclusions i l’acord que en trèiem amb la resta de l’equip educatiu, és que el procés identifica les fases de la següent manera:

Incorporació als grups d’atenció individualitzada

1. A l’ESO els Caps de departament (Ciències i Llengua) valoraran la necessitat d’atenció individualitzada en el seu àmbit. Cada cap, és responsable de valorar quina és la trajectòria que haurà de seguir durant la resta de curs per aconseguir l’èxit acadèmic.

Accions: A l’ESO els Caps de departament passaran una prova la primera setmana de la incorporació per tal de valorar la necessitat d’atenció individualitzada de l’alumne de manera coordinada amb el tutor.

Quan: La primera setmana.

Qui: Els Caps de departament i el tutor.

Com: Les Caps de departament passaran la prova de nivell personalment i s’encarregarà de la correcció de la mateixa, així com de l’assignació al grup d’Atenció Individualitzada en un termini màxim de dos setmanes des de la seva incorporació al centre.

També comunicaran als tutors el resultat de la prova i al professorat que imparteix les matèries relacionades, per tal de que existeixi un treball cooperatiu i col·laboratiu.

A l’Educació Infantil i a l’Educació Primària els tutors s’encarregaran de valorar cada cas. Cada nen té unes necessitats particulars de les quals, som responsables de detectar per treballar d’acord amb aquestes.

Accions: A l’Educació Infantil i a l’Educació Primària es realitzarà una observació de l’alumne al llarg de la primera setmana per tal de determinar quines són les seves necessitats particulars. Aquest termini ajuda a centrar-nos en diversos aspectes importants sobre el seu desenvolupament

Quan: La primera setmana.

Qui: Els Caps de departament i el tutor.

Com: Prioritzaran l’observació sobre aquelles matèries de caire instrumental. En el cas de detectar la necessitat d’AI els tutors seguiran el procés habitual per tal de derivar l’alumne al grup corresponent.

2. El tutor presentarà al professorat de l’Atenció individualitzada.

Accions: El tutor presentarà a l’alumne al professor en qüestió.

Quan: El dia en que hagi de començar l’AI.

Qui: Tutor i professor responsable de l’AI.

Com: S’aprofitarà que l’alumne s’ha d’incorporar a l’aula en qüestió.

Conclusions: La incorporació a l'aula ha de ser lo més aviat possible dintre de les possibilitats de l'alumne, tenint en compte les seves necessitats, sense pressió i amb tota la delicadesa de la que sigui possible per evitar el tancament de l'alumne en si mateix.

Bibliografia:

_        Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

_        Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

_        Pujolàs, P et al. (Coord.) (2006). Cap a una educació inclusiva: crònica d’unes experiències. Vic: Eumo
Bibliografia:

_        Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

_        Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

_        Pujolàs, P et al. (Coord.) (2006). Cap a una educació inclusiva: crònica d’unes experiències. Vic: Eumo

_   Coll, C., Barberá, E., i Onrubia, J. (2000).  La atención a la diversidad en las prácticas de la evaluación.  Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

_       Onrubia, J. i altres (1998) Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament de Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

_   Coll, C., Barberá, E., i Onrubia, J. (2000).  La atención a la diversidad en las prácticas de la evaluación.  Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

_       Onrubia, J. i altres (1998) Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament de Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Incorporació a l’aula d’acollida.- Procés

Em proposo pactar i elaborar un pla d'incorporació a l'aula d'acollida entre tots els membre de l'equip educatiu, per tal de saber com actuar davant d'un cas. Cal deixar clar, que només és un guió. La proposta acordada (i la qual s'ha portat a terme) per a la incorporació a l’aula d’acollida queda reflectida de la següent manera: 

Incorporació a l’aula d’acollida

1.     1. Adscripció a l’Aula d’Acollida.

Accions: La data d’arribada a Catalunya determinarà la incorporació automàtica de l’alumnat o no. De vegades ens trobem que degut a la paperassa a omplir el nen pot trigar temps en que es pugui escolaritzar, la incorporació no depèn de l’escola en aquest cas, l’inspector pot determinar si aquesta ha de ser immediata.

Quan: Abans de l’entrevista inicial amb el Cap d’Estudis.

Qui: El Cap d’Estudis.

Com: El Cap d’Estudis assignarà un grup d’aula d’acollida si s’escau abans de la reunió amb la família, per tal de facilitar l’horari a la família. Avisarà el professorat de l’Aula d’Acollida de la nova incorporació per tal que comenci només escolaritzar-se. Aquest procés ha de ser ràpid i àgil, compenetrat entre tota la comunitat educativa, i facilitant aquest procés a les famílies per a que no es sobrecarreguin i formin part del procés.

2.     2. El tutor presentarà al professorat que treballa a l’aula d’acollida o d’aprenentatge de la llengua catalana. Òbviament, un dels principals inconvenients a l’hora de canviar de país és l’idioma, per tant, s’ha de treballar sobretot, la llengua que el permetrà seguir amb normalitat la resta d’assignatures. També però, es tindrà en compte la seva manera d’expressar-se per a aconseguir una millor comunicació que el convidi a formar part de la comunitat educativa, sense por de no ser entès.

Accions: El tutor presentarà a l’alumne al professorat en qüestió.

Quan: El primer dia que segons l’horari de l’alumne aquest s’hagi d’incorporar a l’aula d’acollida. Recordem que aquesta decisió ve imposada per la valoració de l’inspector.

Qui: Tutor i professorat responsable de l’aula d’acollida o de l’aula d’aprenentatge de la llengua catalana.

Com: S’aprofitarà que l’alumne s’ha d’incorporar a l’aula en qüestió.

3.     3. El professorat de l’aula d’acollida farà el seguiment ordinari d’aquest alumne, segons el grup al qual hagi estat assignat. Es farà un diari on cada professor ha d’anotar totes i cada una de les accions més rellevant de les situacions d’E-A, valorant aspectes positius que poden enriquir aquest procés.

Accions: Valoracions sobre el procés d’E-A i l’adaptació al nou curs

Quan: Durant la resta del curs

Qui: El professorat responsable de l’aula d’acollida

Com: Es recollirà de forma diària les anotacions més rellevants de les situacions d’E-A.

Serà el procediment que es portarà a terme en les situacions de alumnes nou vinguts, per tant, aquest procés ha de ser acceptat per el cap d’estudis  i estudiar i valorar si es efectiva la manera de procedir o necessita canvis.

Bibliografia:

_        Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

_        Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

_        Pujolàs, P et al. (Coord.) (2006). Cap a una educació inclusiva: crònica d’unes experiències. Vic: Eumo

_        Coll, C., Barberá, E., i Onrubia, J. (2000).  La atención a la diversidad en las prácticas de la evaluación.  Infancia y Aprendizaje, 90, 111-132.

_        Onrubia, J. i altres (1998) Criteris psicopedagògics per a l’atenció a la diversitat. Barcelona: Departament de Ensenyament, Generalitat de Catalunya.

Com ho fem?

La meva proposta parteix del principi d'inclusió tenint en compte el model col·laboratiu de Monereo. 

Segons Vigotsky, el desenvolupament i l'aprenentatge va lligat a les experiències viscudes i a les oportunitats que se’ls brinda a partir de la interacció social.

Per poder arribar a una actitud participativa i esdevingui l’aprenentatge, de vegades calen més d’un professional, sota el marc conceptual del constructivisme des d’un enfoc col.laboratiu (Monereo, 1995; i Coll, 1993; basant-nos en els principis constructivistes per a les situacions d’E-A).

Al centre, tenim en compte l’ús d’estratègies inclusives com són l’ensenyament multinivell (Ruiz, 2008), l’aprenentatge cooperatiu (Pujolàs, 2005) o l’aprenentatge productiu (Böhm, 2002) que milloren la distribució de les tasques i organització d’aula per l’atenció a la diversitat basada en la inclusió.

Durant la ultima fase de la meva proposta, tractem de millorar aspectes com la capacitat d’adaptació amb el nou idioma, hem de valorar els aspectes on el nen s’ha sentit còmode i li acompanyi en el seu procés d’adaptació al canvi amb èxit, procurant no oblidar que nosaltres també ens hem d’adaptar a les seves necessitats, com a model d’escola d’inclusiva.

Aconseguir l’organització dels recursos per a que es treballi sobre el principi de l’escola inclusiva durant la resta del curs.

Les activitats que es duen a terme durant les sessions individuals són més properes, que conviden a la interacció més emocional, promovent el sentiment de pertinença a una comunitat, cultura i coneixement d’altres per enriquiment i per curiositat. Com per exemple, el fet de començar amb una pregunta simple: al teu país fa calor? I començar per explicar les estacions de l’any, la roba que es fa servir a cada estació. O com per exemple, menjars típics del seu país, que ens expliqui per després completar amb la informació del nostre.

Òbviament, considerarem primer la possibilitat de fer servir lamines de dibuixos que simbolitzin accions habituals, menjars típics, roba... per a poder anar introduint el vocabulari nou. A l’aula, els principals ajudants seran els propis companys i els mestres de suport.

Bibliografia:

_        Huguet, T. (2006). Aprendre junts a l'aula, una proposta inclusiva. Barcelona: Graó.

_        Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

_        Pujolàs, P et al. (Coord.) (2006). Cap a una educació inclusiva: crònica d’unes experiències. Vic: Eumo

Cooperació a l'aula i entre el professorat

Partint de la idea de cooperació, l'objectiu d'aquesta sessió es valorar que s'està fent fora del centre, ja que de vegades ens trobem que no sabem com abordar una problemàtica i sempre podem ser aconsellats, mirar exemples, comparar altres maneres de fer... Dos caps pensen millor que un, per tant, el model col·laboratiu es tan important. Farem una valoració de les gestions d'altres comunitats.

Seguint la formació de zona, trobo un document del Consell educatiu de Castilla i Lleó (www.concejoeducativo.org) que ens podría interesar per valorar que fan la resta de comunitats. Cal recordar que la nostra comunitat, no només comporta una nova cultura i un, de vegades, nou idioma, sino que en ocasions, els nou vinguts es troben que n’han d’aprendre dos.

A aquest document es parla sobre el treball cooperatiu, trencant les barreres de l’individualisme passant a ser l’alumne un agent actiu.

Les condicions per a que es doni aquesta cooperació són: conèixer-nos, escoltar-nos, fer propostes tenint en compte les de cadascú.

Expliquen el “cercle d’aprenentatge” de Kolb.

A l’aula s’ha de mantenir l’ambient de col·lectivitat fet que ajuda a la inclusió, objectiu final de la nostra proposta.

Activitats que fomentin aquesta participació i que tots els membres del grup siguin necessaris per aconseguir l’èxit.

Aquestes activitats ajuden també a crear sintonia entre els companys i a valorar-se entre ells, com en si mateix, per tant, de cara a les activitats que el nostre alumne hagi de fer dins de l’aula, sempre seran principalment en companyia d’altres companys.

També afavoreix que el mestre queda com a suport i responsable, donant més temps a dedicar-se a 5 grups que no pas a 20 alumes. Aquesta organització dins l’aula millora la disponibilitat.

Com a conclusions podem dir, que n'hi ha infinitat d'estrategies que es practiquen als centres educatius de diferents poblacions,també, dintre d'un mateix centre podem trobar diverses formas de fer que poden ser favorables per uns casos i d'altres que no casen bé, per tant, mai hem de tancar opcions, si no valorar totes les casuístiques i formes de fer que puguin acompanyar a l'alumne fins l'èxit.



Bibliografia:

www.concejoeducativo.org

_        Pujolàs, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Barcelona: Eumo.

Formació permanent

Els meus propòsits per aquesta reunió són donar importància al fet de continuar formant-nos al llarg el temps, perquè l'educació es troba en estat canviant constant. Informar de les possibilitats que ofereixen per a la formació continua i quines són les avantatges.

La formació permanent del professorat es converteix en un altre handicap al centre. Ens trobem amb un percentatge petit de professorat que porta a l’escola molts anys, impartint d’una manera bastant tradicional. No estan tancats als canvis però òbviament, si els hi costa molt canviar la seva metodologia, innovar en estratègies i sortir-se de les típiques pràctiques educatives, malgrat aquest fet, tenen vocació per l'educació i no suposen una problemàtica.

Després de diverses apreciacions, entre tots em donat una gran importància al treball conjunt per facilitar la inclusió. El professorat en si, ha de fer una reflexió sobre les seves creences sobre el món educatiu i una valoració sobre les pràctiques educatives. De cara a l’organització, com ja hem dita anteriorment, ha de veure’s des d’una concepció més flexible, que s’adapti a la situació.

Les estratègies de col·laboració han de ser compartides entre la resta de professorat, afavorint aquelles que siguin principalment inclusives i ajudar aquells docents que encara estiguin una mica verds en questa nova concepció de l’escola. Es tracta de ser més dinàmic, facilitant l’accés a l’aprenentatge.

Valorant la necessitat d’assessors, és on entra el meu paper dins d’aquesta proposta. La formació de zona, la bona pràctica educativa dins del paradigma inclusiu, serià bo valorar quina feina s’està fent a la resta de centres educatius per abordar la nova realitat. No em d’oblidar que els centres de la zona, probablement es troben amb les mateixes dificultats més com a col·lectiu que es sensibilitza.

La formació centralitzada passa a ser de manera transversal donant orientacions i metodologies per afavorir l’educació inclusiva. I respecte a la formació especifica caldrà aprofundir sobre les necessitats, motivacions i potencials (seguint l’esquema DAFO) sobre les discapacitats.

Però quins continguts s’han d’adequar per arribar a una escola inclusiva? Seguint l’article de la Generalitat, l marc general ha d’incloure quins són els fonaments de l’educació inclusiva. S’ha de tenir un coneixement i ús dels material partint d’un treball col·laboratiu, modificant les formes d’organització i atenció a la diversitat, veure el disseny universal de l’aprenentatge. L’avaluació ha de trencar barreres per aconseguir l’èxit, amb ajuda i implicació de la família; i com no, l’optimització dels recursos, que és en el que consisteix el pla proposat.

Els materials  didàctics s’han d’adaptar, així com el llibre de text adaptant les àrees curriculars segons la possibilitat del nostre alumne.

Cal fer que tot l’alumnat s’impliqui en la nostra proposta, doncs una dels principals objectius de cara a la resta de l’alumnat, és la cooperació, el treball en equip i creixement personal, fent-los créixer en comunitat solidaria i implicada.

Per treballar la formació permanent, considerem la pàgina web http://www.xtec.cat/web/formacio/formacio
en especial: http://www.xtec.cat/web/formacio/atencio_diversitat_inclusio

Metodologia... flexible!!

Aquesta sessió promou valorar quina metodologia és més adient, com pretenem que siguin les sessions (acordant aspectes a tenir en compte durant les sessions i com es portaran a terme), tant individuals com dintre del grup classe i quins són els proposits del professorat del centre.

Segons la reunió mantinguda, donarem la importància que té l’individu en relació als seus interessos i motivacions, en com adequar les propostes a les seves peculiaritats i en lo beneficiós que resulta vincular a la família i a la institució escolar en la globalitat del procés. Cal dir que, plantejant aquests objectius, se’n deriva un diagnòstic amb una funció descriptiva ja que es pretén identificar les característiques individuals i del context on s’hi desenvolupa; així com una funció orientadora i reestructuradora/correctiva[1] cercant noves activitats, estratègies i metodologies de treball, per tal de reorientar la tasca d’intervenció feta fins ara.

Com a propostes metodològiques direm que la característica principal ha de ser la flexibilitat.

·      Establir rutines i propiciar a que poc a poc s’animi cada cop a ser més autònom. Però recordant que mai hem de ser rígids, sinó valorar la situació.

·      Disseny d’activitats estructurades que suposin experiències vinculades a la realitat del nen per afavorir condicions que li permetin atribuir sentit a les activitats de l´aula. Utilitzar, sempre que sigui possible, objectes reals per a aquestes experiències.

·      Explicar de forma específica i clara què ha de fer en les diferents tasques, sempre de forma individual, assegurant el contacte visual i parlant a la seva alçada.

·      Motivar i evitar que eludeixi aquelles activitats que considerem que és capaç de realitzar, creant-li confiança en ell mateix.

·      En el cas que les activitats tinguin un nivell alt de complexitat, desglossar la mateixa en subtasques més senzilles i seqüenciades que pugui anar resolent de forma autònoma, i la realització de les quals el portin a finalitzar l’activitat inicial.

·      Flexibilitzar les activitats i donar-li el temps necessari per a realitzar-les. De la mateixa manera, predominar més activitats curtes que no pas poques i llargues, garantint la funcionalitat i comprensió dels continguts.

·      Pactar a l’inici de la setmana, les activitats mínimes que es consideren que ha de fer. Sempre i quan sigui possible, se li pot oferir la possibilitat d’escollir.

·      Donar-li el temps necessari per explorar i aprendre individualment, amb la persona adulta i amb altres companys atenent al seu ritme individual.

·      Potenciar altres vies d’expressió, no només escrita, si no també verbal i mitjançant el dibuix. Es important que s’expressi en tot moment.

·      Utilitzar l’ordinador com a eina per cercar informació i fer similituds, comparatives... amb la realitat actual i la del seu país de procedència.

·      Posar paraules a les accions i objectes que es donin durant les sessions, per tal d’associar–les a les experiències.

·      Ús de cartells amb paraules que potenciïn la comprensió i l’aprenentatge intuïtiu de vocabulari (objectes, accions...).

·      Tancament de la sessió en la qual es potenciï la significació dels continguts treballats i els conceptes claus.

·      Si es fan deures de cap de setmana, aprofitar per donar-li feines de reforç.

Per a fer la priorització de continguts ens basem en el NAC del nostre alumne. Partim del desenvolupament d’un currículum flexible i obert adaptant-lo, en tot moment, a la realitat educativa de l’alumne, a les seves característiques, interessos i necessitats, i al seu estil cognitiu d’aprenentatge; potenciant l’accés a l’aprenentatge i minimitzant les dificultats que presenta en els processos d’ensenyament-aprenentatge.

Com  a conclusions valoro el fet de la facilitat que trobo a l'hora de fer propostes en grup. La sensació és la d'un grup de professionals implicats en la realitat. Malgrat tot, cal dir que la majoria del professorat és relativament jove (d'uns 40 anys) i el professorat de l'antiga escola tracta d'adaptar-se ja que, encara que són pocs, confien en els criteris proposats i tenen per vocació el sentiment d'ensenyança.

Bibliografia:

·      Funció orientadora i reestructuradora/correctiva:  Classificació de Buisán y Marín (1987).

·          Monereo, C. (2003) Models d’orientació educativa i intervenció psicopedagògica. Mòdul I, II i III. Barcelona: UOC. 

·       Sánchez, E., (2000). Dificultats d’aprenentatge i intervenció psicopedagògica. Dins Sánchez, E. i Rueda, M. Les dificultats d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura. Barcelona: Univesitat Oberta de Catalunya.